La division public/privé du système éducatif français provient d’un héritage historique complexe mêlant pratiques éducatives, histoires régionales, attentes morales et visions sociales. Pour la comprendre, il faut regarder vers la mise en place d’une République ancrée sur un État centralisé au cours du XIXe siècle et née dans un contexte de guerres idéologiques contre l’Église catholique, mais aussi hostile aux acquis révolutionnaires et aux revendications socialistes et libertaires qui ont émergé avec les tentatives d’émancipation de l’école pendant la révolution de 1848 et lors de la Commune de 1871. Extrait du journal départemental - L’École de la Lutte ! #10.
La « guerre scolaire » est bien documentée jusqu’au début des années 1990, avec les manifestations contre la loi Savary (1984) puis le projet Bayrou (1994). Les réflexions semblent s’éteindre ensuite, la « cohabitation » allant de soi… jusqu’au début de cette décennie, où le privé sous contrat n’apparaît plus comme un simple acolyte de l’enseignement public, mais comme un outil central pour une stratégie d’évitement. La résurgence du débat dépasse la question de la reproduction des inégalités, ouverte par P. Bourdieu dans les années 1960, pour poser la question d’un sécessionnisme social orchestré par les classes dominantes. L’école devient vecteur d’un autre modèle de société.
Ainsi on ne peut réfléchir sur la distinction public/privé sans intégrer le contexte des années 1970 (démocratisation de l’accès à l’école) puis des années 1990 (libéralisation de secteurs auparavant régaliens). Les écoles créées par des groupes financiers comme Free ou Orange sont vantées comme des « écoles de la seconde chance ». L’école favorise-t-elle la cohésion ou le classement ? L’émancipation individuelle ou le formatage social ? L’inclusion ou l’exclusion ? Ces questions restent d’actualité.
D’où vient la distinction public/privé ?
Pour comprendre la dualité du système éducatif français, il faut remonter à la Révolution française où la convention montagnarde crée l’école publique, gratuite et obligatoire (1793). Le but est de former des citoyenNEs et d’enseigner la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen. Mais cette expérience tombe en même temps que Robespierre. Une république bourgeoise s’installe et éloigne le peuple du pouvoir.
Au début du XIXe siècle, Napoléon instaure un monopole étatique, mais les libéraux et l’Église réclament la liberté d’établissement hors du contrôle de l’État. La frontière entre public et privé n’est alors pas religieuse mais financière, avec une séparation des sources de financement. La loi Guizot (1833) maintient cette séparation, en portant sur la liberté de l’instruction primaire et l’organisation d’un système public masculin. Cependant, le clergé catholique garde une influence considérable, par un enseignement moral et religieux dispensé dans l’intégralité des écoles, publiques et privées.
Après la Révolution de 1848, les conservateurs accusent les instituteurs publics d’agitation révolutionnaire et exigent le retrait de l’enseignement primaire obligatoire, gratuit et laïc proposé par Hippolyte Carnot. Louis Napoléon Bonaparte, élu en 1848, place Alfred de Falloux au ministère de l’Instruction publique. La loi Falloux entérine la liberté d’enseignement mais insiste sur l’importance de l’État. L’instruction morale et religieuse figure au premier rang des matières enseignées dans toutes les écoles. Les congrégations religieuses restent légitimes et les établissements libres peuvent obtenir un local et une subvention publique limitée.
Les grandes lois scolaires des années 1880 entérinent la guerre scolaire comme affrontement philosophique et confessionnel. La loi de 1882 laïcise l’enseignement public, tandis que la loi Goblet (1886) laïcise le personnel. Les écoles privées acquièrent une dimension religieuse.
La loi Debré (1959) redéfinit la frontière public/privé : les établissements privés signent des contrats avec l’État, qui finance une partie, mais qui reste inférieure au public. La tendance des écoles « libres » est d’égaliser les financements. Aujourd’hui, l’État dépense 8,1 milliards pour le privé, plus 1 milliard d’autres ministères et 4,9 milliards des collectivités. Les accords Lang-Cloupet (1992) imposent 80–20 % dans le recrutement des enseignantEs.
Les représentantEs du privé revendiquent plus d’autonomie et la prise en charge des maternelles (pour 100 millions d’euros en 2019). En 2023, la Cour des comptes dénonce le contrôle insuffisant et un financement opaque, tandis que le public est soumis à dix fois plus de contrôles (voir p. 3).
Une école au service du tri social
La Révolution Française pose le principe d’utilité commune, fondant la méritocratie et l’acceptation des inégalités : qui est « inutile » s’en voit excluE. L’école a une fonction de tri social, illustrée par la Troisième République et l’école de Jules Ferry, construite contre le projet de la Commune visant l’émancipation plutôt que le patriotisme ou la production pour le capital et l’impérialisme colonial. Les populations coloniales, les femmes, et les personnes en situation de handicap sont excluEs ou placéEs dans des structures spécialisées. À partir des années 1960, les enfants raciséEs issuEs de l’immigration post-coloniale entrent dans l’école mais sont perçuEs comme incapables d’intégration dans la République.
Le choix du privé comme projet sécessionniste
Pendant longtemps, le choix du privé relevait de la religion, de pédagogies particulières ou d’une seconde chance pour éviter redoublement et orientation du public. Dans les années 1970, le discours valorisant le privé se vulgarise : meilleure qualité d’encadrement et prise en charge personnalisée sont vantés.Pourtant, les études montrent qu’il n’existe aucune différence probante entre public et privé sur ce sujet. La massification de l’école est associée à un déclassement imaginaire par les réseaux conservateurs. Pour la sociologue Agnès van Zanten, il s'agit aussi d’une « offre d’entre-soi » : « Dans l'enseignement privé, on va trouver beaucoup moins d'enfants issus de l'immigration et aussi moins d'enfants des milieux populaires. » (Entretien France culture, 30/01/2024).
Ces trente dernières années, la composition sociale du privé a changé : les élèves CSP++ passent de 30 % en 2000 à 41 % aujourd’hui, CSP opprimées de 24 % à 14 %. À Paris, 50 % des élèves sont dans le privé, à Stanislas 90 % viennent de CSP++, 0,4 % de CSP opprimées. La ségrégation scolaire est alimentée par un environnement institutionnel qui normalise le choix du privé et culpabilise les parents. Le privé, idéologiquement et financièrement choyé, opère un vrai sécessionnisme social.
Les politiques gouvernementales favorisent le parcours d'élite (école privée, classes préparatoires, grandes écoles) au détriment de l’université, imposant une ségrégation scolaire délibérée.
